Question

السؤال الفلسفي الإشكالي المفتوح كيف أكتب إنشاء للسؤال الفلسفي الإشكالي المفتوح

كيفية حل السؤال الفلسفي الإشكالي المفتوح 

مرحباً بكم متابعينا الأعزاء طلاب وطالبات العلم  في موقعنا النورس العربي منبع المعلومات والحلول الذي يقدم لكم أفضل الأسئله بإجابتها الصحيحه من شتى المجالات التعلمية من مقرر المناهج التعليمية  والثقافية ويسعدنا أن نقدم لكم حل السؤال الذي يقول........ السؤال الفلسفي الإشكالي المفتوح كيف أكتب إنشاء للسؤال الفلسفي الإشكالي المفتوح

الإجابة هي كالتالي 

السؤال الفلسفي الإشكالي المفتوح   

أنا كتلميذ(ة) كيف أكتب إنشاء للسؤال الفلسفي الإشكالي المفتوح ؟

أجيب في ضوء هذا السؤال الذي يطرحه كل تلميذ(ة) ،فأصرح بأن الكتابة الإنشائية للسؤال الفلسفي الإشكالي المفتوح تتطلب ثلاث لحظات أساسية هي : المقدمة ، العرض ، الخاتمة.

1•لحظة المقدمة (أو الفهم)(4 نقط): لإنجازها نتبع الخطوات التالية:

كتابة تمهيد لإشكالية السؤال ، ثم تأطيرهذه الإشكالية في المجزوءات بشكل عام والمفاهيم بشكل خاص ، فتحديد قضيتها أو موضوعها الذي يسمح بإعطاء تبريرات كافية لطرح الإشكال المتضمن في السؤال وتفكيكه إلى أسئلة فرعية ، وذلك وفق أطروحة السؤال المضمرة أو الخفية.

2-لحظة العرض: ويتطلب عنصرين ضروريين:

أ.التحليل (5 نقط): بمعنى تحليل مطلب السؤال عن طريق:

تحليل ألفاظ و مفاهيم السؤال وتحديد العلاقات بينها، ثم استخراج أطروحة السؤال المضمرة أو الخفية ، فتحليل أفكارها باعتماد المثال الواقعي المعيش واستحضار أفكار وأقوال الأطروحات الفلسفية المؤيدة لها كبناء حجاجي ،وذلك وفق الإجابة على إشكالات السؤال الإشكالي المفتوح مع مراعاة الترابط المنطقي في الأفكار.

ب.المناقشة(5 نقط): وحين ننتهي من التحليل ، يتعين علينا :

استدعاء الأطروحات الفلسفية الأخرى المناسبة للإجابة عن التساؤلات التي تم استخلاصها من تحليل مفاهيم السؤال وأطروحته والأفكار المتضمنة فيها. وهي أطروحات تقدم أجوبة مختلفة عن الإشكال المطروح ويفترض أن تكون فيها أفكار وأقوال وأمثلة كمنطق حجاجي يعارض أو يأخذ موقفا وسطيا المهم أن تكون هناك دينامية المناقشة وليس السرد وذلك بطريقة غير مباشرة.

3- لحظة الخاتمة (أو التركيب) (3نقط):

تعبير عن خلاصة بسيطة وجديدة من خلال التحليل والمناقشة . وذلك عن طريق إبداء الرأي كمجهود شخصي بطريقة غير مباشرة الذي قد يتضمن مثلا : الإقرار بصعوبة الإشكال وتعدد الأطروحات الفلسفية التي تقاربه، أويمكن الانتصار في الخلاصة لأطروحة بعينها بشرط أن يكون التلميذ قد سبق أن قدم تبريرات كافية على ذلك في لحظة المناقشة، أو تقديم موقف تركيبي يوفق بين الأطروحات المتعارضة التي تم تقديمها ، أوالإنفتاح سواء بطرح سؤال مفتوح لتبيان حدود ما انتهينا إليها أو فتح آفاق التفكير على إشكاليات جديدة.

(3 نقط) للجوانب الشكلية: أي الأسلوب اللغوي وجمالية الخط والورقة.

*ملاحظة:

- المرجو الإنتباه فالسؤال الفلسفي قد يأخذ عدة صيغ في أدوات الإستفهام ، بل يجب فقط فهم مطلب السؤال لشرح دلالة أداة الإستفهام وأهمها :

أ / هل ... ؟ : صيغة استفهامية تدعو إلى الاختيار بين تبـني المـوقف الــوارد في الســؤال، أو رفضه كليا أو جزئيا.

أي ... ؟ : صيــغة استفــهاميـة تدعو إلى الإختيار بيــن إمكــانيتـين أو أكثـــر، واردتين في السؤال .

إلى أي حد ... ؟: صيــغة استفـــهامية تفيــد أن المــوقف المتضمــن فــي الســـؤال نسـبي وقــابل للمناقشة .

بأي معنى ... ؟ : صيغـة استفـهامــية تدعو إلى اتخاذ موقف من الأطروحة الواردة في السؤال، توضيحا أو تدعيما أو تصحيحا أو دحضا .

ما أو ما هي/ هو ... ؟ : صيغة استفهامية تتطلب الإشتغال على تقنية التعريف والشرح والتوضيح في ماهية أو طبيعة الشيء .

أين ... ؟ : صيغة استفـهامية تتطلب الإشتغـال على مفهوم المكـان بالمعنى النظري والفلسفي .

متى ... ؟ : صيغة استفهامية تتطلب الاشتغـال على مفهوم الزمـان بالمعـنى النظري والفلسفي .

لم / لماذا ... ؟ : صيغة استفهامية تتطلب البحث في السبب من وجود الشيء وغايته .

- و دلالات أدوات الاستفهام هي :

؟: علامة ترقيم تدل على الاستفهام .

هل : أداة استفهام تدل على التخيير .

لم / لماذا : أداة استفهام تدل على السبب و الغاية .

كيف: أداة استفهام تدل على الحال .

كم : أداة استفهام تدل على العدد .

من : أداة استفهام تدل على العاقل .

ما : أداة استفهام تدل على غير العاقل .

أي : أداة استفهام تدل على العاقل وغير العاقل .

أين : أداة استفهام تدل على المكان .

متى : أداة استفهام تدل على الزمان .

تمرين تطبيقي 

ــــــــــــــــــ

ورد هذا السؤال في الامتحان الوطني الموحد للبكالوريا، مسلك العلوم الإنسانية [ الدورة العادية: 2012 ]. 

هل تعتبر التجربة وحدها نقطة انطلاق العلوم؟

1-مطلب الفهم:

                           إن اهتمام الإنسان بذاته كشخص وبالآخرين، ومحاولة امتلاك معرفة حقيقية بهما، لم يكن بالاهتمام الوحيد الذي شغل باله خلال تاريخه الطويل، بل امتد هذا الاهتمام إلى محيطه الطبيعي، الذي أنتج بصدده معارف متعددة، توزعت بين المعرفة العامية والمعرفة العالمة، وقد حَظي العلم باعتباره إحدى أشكال المعرفة العالمة، بمكانة متميزة من طرف الإنسان، وخاصة في العصر الراهن، حيث أبان هذا النوع من المعرفة عن قدرته الهائلة على تقديم حلول ناجعة للمشاكل التي اعترضت الإنسان في مواجهته للطبيعة، غير أن هذا التقدم المعرفي الذي راكَمَهُ الإنسان حول ذاته ومحيطه الطبيعي، أفرز في المقابل، إشكالات إبستيمولوجية، تتنوع حسب المستويات والمجالات التي ينفتح عليها مفهوم المعرفة بشكل عام، والمعرفة العلمية بشكل خاص، ومن أبرزها: الإشكالية المرتبطة بطريقة بناء الحقيقة العلمية في علاقتها بكل من النظرية والتجربة، ، إذ لا معارف علمية، بدون نظريات تقودها وتوجهها، ولا حقائق في العلم بدون تجارب تؤكدها وتثبت صدقها، وما يثير الالتباس في هذا المجال، هو ذلك التقابل الذي يبدو بين النظرية La théorie كنتاج عقلي خالص، وبين التجربة l'expérience كمفهوم مرتبط بالواقع الملموس، يتقلص فيه حضور العقل، وهو الأمر الذي يطرح مسألة دور التجربة العلمية والعقل في بناء الحقيقة العلمية، وكذا المعايير التي تستند إليها مصداقية النظريات العلمية، وهاهو السؤال الذي أمامنا يثير بدوره معيار تأسيس النظرية العلمية، ويقدم إجابة معينة عن الإشكال الذي يؤطر موضوع معيار علمية النظرية، والذي يمكن صياغة تساؤلاته على الشكل التالي:

إذا كانت النظرية العلمية هي مجموع المبادئ والمفاهيم والقوانين المُنَظِّمة لمعرفتنا بموضوع علمي معين، فمن الذي يمنحها التحقق ؟ أي ما هو المعيار الذي يمنحها طابع العلمية ؟ هل هو معيار الاتفاق مع التجربة، أم معيار التماسك المنطقي الداخلي للنظرية، أم معيار القابلية للتفنيد أو التكذيب، أم أن التكامل بين هذه المعايير، وخاصة العقل والتجربة، هو ما يمنح النظرية طابعها العلمي ؟ 

2-مطلب التحليل 

3-مطلب المناقشة:

تابع القراءة في الأسفل على مربع الاجابة اسفل الصفحة 

            

Answer 1

2-مطلب التحليل:

                      يحمل مضمون هذا السؤال على تصور معين لعلاقة النظرية بالتجربة، وهو التصور الذي يراهن على التجربة كأساس للنظرية العلمية، ويطالبنا بشكل ضمني إن كنا نقبل بهذا التصور أم لا، وذلك عبر أداة استفهام " هل "، التي تفيد الإثبات أو النفي، للأطروحة المعبر عنها في السؤال، والتي يفتح مضمونها بكلمة " تعتبر" التي تفيد التأكيد على أن التجربة هي منطلق النظريات العلمية، والتجربة هنا لها دلالة خاصة، تَشُدُّ عن دلالتها العامية، فإذا كانت التجربة l'expérience في دلالتها العامية تعني مجموع المعارف والخبرات التي يُكَوِّنُها الإنسان في علاقته المباشرة بالواقع، وتكون فيها الذات خاضعة للمعطى الواقعي، أي منفعلة، فإن دلالتها العلمية، يحيل على معنى التجريب l'expérimentation، الذي يعنى إخضاع المعطى الواقعي، أي الظاهرة الطبيعية، لشروط محددة يصنعها العالم بنفسه، ويكون بذلك فاعلا أمام الظاهرة وليس منفعلا، فالتجريب العلمي إذن هو استنطاق منهجي للظواهر، وليس الخضوع لها، وهو نقطة انطلاق العلوم، أي أساس بنائها، وكلمة " العلوم " هنا هي جمع علم، والعلم la Science هو المعرفة الموضوعية والمنظمة للظواهر الطبيعية منها والإنسانية، والمؤسسة على بناء منطقي صارم، وأدوات تجريبية دقيقة، وهذا العلم لا يمكن أن يكون كذلك في منظور السؤال، إلا إذا انطلق من التجربة، فالتجربة هي ما يمنح النظريات التي ينتجها العلماء طابعها العلمي، هكذا يميل مضمون السؤال، إلى مساءلة الموقف التجريبي من علاقة النظرية والتجربة، وهل فعلا يمكن اعتبار التجربة في دلالتها العلمية، معيارا مناسبا لرسم معالم النظرية العلمية، يجد هذا الموقف الفكري الذي يراهن على التجريب كأساس للنظرية، لدى مجموعة من العلماء والذين يطلق عليهم اسم " أصحاب الاتجاه التجريبي أو الوضعي أو الاختباري "، نذكر منهم على سبيل المثال لا الحصر، العالم الفيزيائي الفرنسي بيير دوهيم Pierre Duhem(1821-1916)، الذي أكد في مؤلفه: " النظرية الفيزيائية، موضوعها وبنيتها la théorie Physique son objet sa structure "، ففي مؤلفه هذا، على أن معيار صحة النظرية العلمية، هو مطابقتها للواقع التجريبي، وتكون هذه النظرية خاطئة، حين تلتجئ إلى التفسير الافتراضي العقلاني لهذا الواقع وتبتعد عنه، لأن التفسير لا يمكن أن يستند إلا على فرضيات عقلية، وليس على معطيات التجربة، فضمان علمية النظريات الفيزيائية، يقتضي تخليصها من الفروض التفسيرية، لأن هذه الأخيرة تدخلنا –يقول دوهيم - في متاهات الميتافيزيقا، وتجعلنا أقرب إلى الفلسفة منه إلى العلم، وفي هذا يقول: " إن اعتبار النظرية الفيزيائية كتفسير افتراضي للواقع المادي يترتب عنه جعل هذه النظرية تابعة للميتافيزيقا...إن النظرية الفيزيائية ليست تفسيرا، وإنما نسقا من القضايا الرياضية المستنبطة من عدد قليل من المبادئ غايتها أن تمثل تماما وببساطة، وبصورة صحيحة، ما أمكن ذلك، مجموعة من القوانين التجريبية "، و لتوضيح موقفه هذا من معيار علمية النظرية العلمية، يتقدم دوهيم بمجموعة من الحجاج، استهلها بدحضه لذلك الموقف الذي يرى في التفسير أساس وغاية النظرية، مستندا في ذلك على الدلالة الاشتقاقية لكلمة " تفسير "، التي تحيل في أصلها اللاتيني على معنى تعرية الواقع من المظاهر الخارجية، لرؤية باطنه مباشرة وجها لوجه، عن ما يتوارى خلف المظاهر الحسية، وذلك بوساطة العقل، لكن عملا عقليا كهذا ـ يقول دوهيم ـ لا يمكن أن يفضي سوى إلى جعل النظرية تحت سلطة الميتافيزيقا La Métaphysique، التي هي بحث في المطلق واللامشروط، هكذا يقول دوهيم: " لو قبلنا أن النظرية الفيزيائية تفسير، فلن تبلغ هذه النظرية هدفها "، والهدف هنا من النظرية، هو تقديم معرفة علمية واقعية بالظواهر، وهذا لا يمكن أن يتم بواسطة التفسير العقلي، ويستطرد دوهيم متسائلا، إذا كان التفسير العقلي، لا يقدم إذن الحل الملائم لإشكالية معيار علمية النظرية، فما العمل إذن ؟ "ألا يمكن ـ يقول دوهيم ـ أن نعين للنظرية الفيزيائية موضوعا تصير بمقتضاه مستقلة عن كل ميتافيزيقا ؟ "، الإجابة عن السؤال، تدفع دوهيم إلى اقتراح تصور معين لدور ومعيار علمية النظرية، فدور النظرية العلمية، الجديرة بهذا النعت، يتوقف عند مستوى الوصف، أي نقل ما هو موجود من الظواهر، باعتماد الملاحظة والتجريب، والابتعاد عن كُنه الأشياء وجوهرها الباطني، وما ينبغي أن تكون عليه، والوقوف عند حدود ما هو كائن، فالتفسير والتنبؤ، يُسقطان النظرية في متاهات الميتافيزيقا، أما الوصف فهو يَسِمُ النظرية بطابع علمي، ويجعلها تُعبّر بشكل دقيق وبسيط، عن مجموعة من القوانين التجريبية، مثال ذلك واضح في فيزياء البصريات، حيث الاختزال والبساطة توجدان على مستوى القانون التجريبي ذاته، الذي يقيم علاقة رياضية بين الشعاع الساقط والشعاع المرتد والمستوى، مختزلا بذلك حالات انعكاس الضوء اللامتناهية.

وإذا صح ـ يقول دوهيم ـ أن الوصف هو الوظيفة الأساسية للنظرية العلمية، فإن النتيجة المترتبة عن ذلك، هو أن معيار علمية النظرية وصلاحيتها، يتحدد أساسا في تطابقها مع ما تدعي وصفه، أي في اجتيازها الناجح لاختبار التحقق أو الاتفاق مع التجربة.

 فالتجربة إذن، وحسب دوهيم، هي منبع النظرية، بحيث تشكل نقطة انطلاقها، فمنها تستمد معطياتها المصاغة صياغة كمية رياضية في صورة معادلات ودوال، كما أن التجربة تشكل نقطة الوصول بالنسبة إليها، إذ بواسطتها يتم التحقق من علميتها وصدقها، لكن هل يمكن القبول بهذا التصور كحل لإشكالية معيار علمية النظرية ؟ أفعلا أن التحقق التجريبي، هو ما يمسح بإضفاء طابع العلمية على النظرية، أم أن الأمر يستدعي البحث عن معايير أخرى لها وزنها في هذا المجال ؟

3-مطلب المناقشة:

                           إن تأكيد Pierre Duhem على التجربة كمعيار لعلمية وصلاحية النظرية الفيزيائية، وهو الموقف المعبر عنه في السؤال، يجعل منه أحد المقربين للاتجاه الاختباري الوضعي، الذي مثله على الخصوص، العالم الفيزيائي النمساوي والفيلسوف Ernst Mach(1838-1916)، صاحب كتاب:"Préface aux Principes de L'optique "، والذي شكل هو بدوره امتدادا للاتجاه الوضعي الكلاسيكي Auguste Comte. (1798-1857) ، الذي حذر منذ القرن التاسع عشر، من تعرض العلم لمحاولة إدراك حقيقة الأشياء، فقال : " إن أي نظرية علمية تدعي أن بإمكانها معرفة حقيقة الظاهرة، تصبح قولا ميتافيزيقيا، ينبغي رفضه تماما، لأن العلم لا يبحث عن ماهية الأشياء، وإنما يكتفي بالوقوف عند حد الوصف الخارجي للظاهرة "وماخ Mach هو سليل هذا الاتجاه الاختباري الوضعي، فقد ذهب هو أيضا في مؤلفه السابق الذكر، إلى التأكيد على أن الروح العلمية، تقتضي منا التقييد بمعطيات الخبرة وحدها، دون افتراض شيء آخر وراءها، فمهمة العلم تكتفي بقياس المقادير كما تتجلى لنا مباشرة، وتعطى لنا في الملاحظة، إما على شكل طاقة أو كتلة أو ضغط أو حجم أو حرارة، فدور الحَسْمِ إذن، في صحة وصلاحية النظرية العلمية، هو للتجربة وحدها، وليس للفروض العقلية أو الاستنتاجات الرياضية، ونفس القول أكده العالم الفيزيائي الفرنسي Louis de Broglie 1892-1987)) صاحب كتاب: "sur les sentiers de la science": حيث قال: إن التجربة، هي القاعدة الضرورية لكل تطور علمي، والتي ينبغي الانطلاق منها والرجوع إليها، وهي التي يمكنها وحدها أن تمنحنا معرفة بالوقائع الحقيقية "، إلا أن هذا الموقف الاختباري، رغم قيمته الفكرية والتاريخية، فقد كشفت مواقف فكرية أخرى عن محدوديته، فهذا العالم والإيبستمولوجي البريطانيKarl Popper 1902-1994)) يذهب في كتابه:

 " logique de la découverte scientifique la "، منطق الاكتشاف العلمي " إلى التأكيد على أن التحقق التجريبي، ليس هو المعيار السليم للتعرف على صحة وصدق النظرية العلمية، بل قابليتها للتفنيد أو التكذيب La Falsification، فتوفير ألف حالة، لا يمكننا من تثبيت النظرية، ولكن بالمقابل نفي واحدة تحسم في القول بكذب النظرية، وفي هذا يقول بوبر : " لن أستطيع الزعم بأن نظريتي لها خاصية النظرية التجريبية، إلا إذا كنت أستطيع أن أقول كيف يمكن تفنيد نظريتي أو تكذيبها..."، فليس هناك إذن نظرية علمية، يمكن القول عنها بأنها مؤسسة بشكل نهائي، وبالتالي فإن النظرية التي تعرف مقدما أنه لا يمكن تبيان العيب فيها أو تفنيدها لهي نظرية غير قابلة للاختبار(...)، فالتحقق التجريبي إذن، لم يعد هو المنطلق ولا المعيار المناسب للنظرية العلمية، وهو الأمر الذي أكده أيضا الإبستمولوجي الفرنسي بيير تويليي (1932-1998) Pierre Thuillier ، حيث قال في مؤلفه:" jeux et enjeux de la science : " إن التحقق التجريبي لا يعطي دلائل قطعية، وإنما يعطي تأكيدات غير مباشرة، تكون جزئية ومعرضة دائما للمراجعة، فهو إذن، لا يشكل إلا فحصا بين فحوص أخرى، ذلك أن اختبارات التماسك المنطقي للنظرية الواحدة أو ما بين نظريات عديدة، تبقى لها مكانة مركزية في التكوين الفعلي للعلم...".

إن هذا الحديث عن التماسك المنطقي الداخلي للنظرية، هو ما حاول مجموعة من العلماء المعاصرين الدفع به، في اتجاه تأسيس النظرية وتحديد معيارها الأساسي، نذكر منهم على سبيل المثال لا الحصر، العالم الفيزيائي الألماني ذو الجنسية الأمريكيةAlbert Einstein(1879-1955)، ففي مؤلف له بعنوان: " منهاج الفيزياء " ذهب Albert Einstein إلى التنصيص على الطابع الإبداعي للعقل، مسائلا الاتجاه الاختباري بقوله: " إن كانت التجربة في بداية معرفتنا للواقع وفي نهايتها، فأي دور يتبقى للعقل في العلم ؟ " يجيب أينشتين عن هذا التساؤل: " إن العقل يمنح النسق الفيزيائي بنيته، أما معطيات التجربة وعلاقتها المتبادلة، فيجب أن تطابق نتائج النظرية"، ويوضح أن التجربة، يمكن أن ترشدنا في اختيار المفاهيم الرياضية التي سنستعملها، إلا أنها لا يمكن أن تكون هي المنبع الذي تصدر عنه، وإن بقيت حقا معيار المنفعة الوحيد بالنسبة للفيزياء على الرغم من الطابع الرياضي لبنائها، فإن المبدأ الخلاق الحقيقي يوجد في الرياضيات، وبهذا القول يكون أينشتين قد تجاوز تلك النظرة التجريبية الضيقة للعلم عند الاختباريين الوضعيين، وجعل التماسك المنطقي الداخلي للنظرية، هو معيار صحتها وعلميتها.

هذا التعارض بين العقل والتجربة في بناء النظرية أو الحقيقة العلمية، وأولية أحدهما على الآخر، هو ما رفضه العالم الابستيمولوجي الفرنسي المعاصر غاستون باشلار ) 1884-1962).G. Bachelard، معتبرا أن العقلانية العلمية المعاصرة، تنبني على حوار Dialogueدقيق بين العقل والتجربة، وليس على مواجهة أحدهما للآخر، يبدو هذا الأمر واضحا فيما قاله باشلار في مؤلفه: العقلانية المطبقة Le Rationalisme Appliqué ، منتقدا كل من أصحاب النزعة الإختبارية الوضعية، وأصحاب النزعة العقلانية: " فالعلماء لا يدركون الوجود بأسره عن طريق التجربة وحدها، أو عن طريق العقل وحده، بل إن تاريخ العلم، هو ذلك الحوار Le dialogue، الذي دام قرونا عديدة بين العقل البشري والعالم المادي المحيط به، أي بين العقل والتجربة، لأن العالم الذي يجرب في حاجة إلى أن يستدل، كما أن العالم الذي يستدل في حاجة دائما إلى أن يجرب، ليست الحقيقة العلمية مجرد ملاحظة وتجريب وتحليل، بل هي أيضا تعميم وتفسير وتركيب... ".

4-مطلب التركيب:

                          يتبين من تحليل ومناقشة التصور المعبر عنه في السؤال، حول موضوع معيار علمية النظرية، والمواقف المؤيدة والعارضة له، أن ما قدّمه أصحاب الاتجاه التجريبي من تصور لعلاقة النظرية بالتجربة، له أهميته من الناحية العلمية، ذلك أن التجريب أثبت عبر تاريخ العلم دوره الفعال في منح النظريات طباعها العلمي، فبدون التجريب تفتقد الفكرة لهويتها الحقيقية، لكن بالرغم من الأهمية التي يحتلها التجريب في مجال البحث العلمي وصياغة النظرية العلمية، فإنه يظل قاصرا في غياب الفروض العقلية المتخيلة، فالتجربة لم تعد كافية لوحدها للحكم على صحة النظرية العلمية، فقد أصبحت معقدة بسبب تعقد الظواهر المدروسة، خصوصا بعد دخول العلم عالم الميكروفيزياء في الفيزياء، و الخلايا و المورثات و الجينات...في البيولوجيا، لذا تمت الاستعانة بمناهج عقلية كالمنهج الفرضي الاستنباطي مثلا، الذي أثبت هو أيضا مساهمته الوازنة في تأسيس وإبداع النظريات العلمية، لكن هذا العقل المبدع للنظرية العلمية، وإن كان قد استطاع أن يتخلص من هيمنة التجربة، فهو لم يقطع معها حبال التواصل، إنه يعود إليها لإضاءتها بأدوات ومناهج دقيقة، مما يجعلها أكثر غنى وفعالية، وهذا يعني أن العقل والتجربة لا يمكن أن يوجدا في انعزال بعضهما عن بعض، فالتكامل هو السمة المميزة للعلاقة بين والنظرية والتجربة، فلم يعد هناك تناقض بين العقلانية والتجريبية، كما اعتدنا على سماعه في العلم والفلسفة التقليدية، فالنظرية العلمية المعاصرة لم تعد تجريبية ولا عقلانية محضة، بل نظرية تقيم حوارا- وليس تعارضا- بين العقل والتجربة، وهو الأمر الذي سبق للفيلسوف الألماني كانط E .kant أن نَبَّه إليه في عبارة مشهورة لديه، حيث قال: " الحدوس الحسية بدون مفاهيم عقلية تظل عمياء، والمفاهيم العقلية بدون حدوس حسية تظل جوفاء ".

فلا تعارض في العلم المعاصر إذن، بين العقل والتجربة، بل هناك تكامل بين هذه العناصر في عملية بناء النظرية وتشكيل معيار علميتها، فلا وجود لنظرية علمية عقلية خالصة، ولا لتجربة مستقلة عن العقل، لكن التكامل بين العقل والتجربة في بناء النظرية أو الحقيقة العلمية، لا يعني الانغلاق والنهاية، فعلاقة النظرية بالتجربة هي علاقة متحركة ومتغيرة باستمرار، ولعل هذا هو ما يجعل من الصعوبة –كما قال بذلك باشلار- على أي إبستيمولوجيا أن تصف بِنْيَةً نِهائيةً للفكر العلمي.

Answer 2

أنا كتلميذ(ة) أتساءل كيف أكتب إنشاء للنص الفلسفي في ضوء سؤال "حلل النص وناقشه"؟ :

ٲجيب في إطار هذا السؤال الذي يتبادر في ذهن كل تلميذ(ة)، فأقول بأن الكتابة الإنشائية للنص الفلسفي تتضمن ثلاث عناصر أساسية هي: مقدمة، عرض ٬خاتمة.

 

1- المقدمة أو الفهم (4نقط): لا تكون بشكل جاهز وتحتوي على:

 

أ‌- تمهيد لإشكالية النص وتأطيرها ثم تحديد موضوعها أوقضيتها: وهو يعتمد عدة صيغ منها:

 

-الانطلاق من تعريف المفهوم الأساسي في النص (يعد/ يعتبر/ إن... "مفهوم ... " ... . فهذا ما يعالجه هذا النص الذي بين أيدينا / الماثل أمامنا ... ، بحيث يتطرق لإشكالية ... المؤطرة ضمن مجال ... بصفة عامة ومفهوم ... في علاقته بمفهوم / بمفهومي ...،التي تبحث في قضية / موضوع ... . وهذا ما يجعلنا نصيغ / يرشحنا إلى بسط ... الإشكالات التالية : ... ؟ ... ؟ ...؟...؟.).

 

-أو الإنطلاق من التقابلات الموجودة في مفهوم ما داخل النص (إذا كان "لفظ ... " يشير إلى ... ، فإن / في مقابل / بخلاف ... "مفهوم ... " الذي يدل على ... ، وذلك في إطار / بصدد حقل ... " لمفهوم / لمفهومي ...". فهذا ما يتطرق إليه هذا النص القابل للتحليل والمناقشة ، بحيث يعالج إشكالية ... بين ... و... ، التي تبحث في قضية / موضوع ... . وانطلاقا من هذا المنظور يمكن طرح الإشكالات الآتية : ... ؟ ... ؟ ... ؟ ... ؟.).

 

- أوالإنطلاق من التأطير التاريخي لإشكالية النص؛ أي الإشارة إلى السياق التاريخي الفكري الفلسفي الذي أثار اهتمام الفلاسفة بالإشكالية المطروحة في النص (مثلا شكلت إشكالية ... التي تبحث في قضية / موضوع ... حدثا فكريا تاريخيا تضاربت في أشكلته مجموعة من المواقف / التصورات / المذاهب / الإتجاهات / التيارات الفلسفية ... ؛ بحيث إن التصور...ربطها ب ...، ثم الإتجاه ... حددها في ... ، أما التيار... فقد نظر إليها من ... . وهذا ما يتطرق إليه هذا النص الماثل أمامنا القابل للتحليل والمناقشة في سياق مجزوءة... بصفة عامة ومفهوم ...في علاقته بمفهوم ... بصفة خاصة . الأمر الذي يؤدي بنا إلى صياغة الإشكالات الآتية: ...؟ ...؟ ... ؟ ... ؟.).

 

- أوالإنطلاق من الواقع المعيش اليومي: حادثة، قصة، تجربة خاصة أو عامة… .

 

-أو يمكن للتلميذ إبداع صيغ أخرى ، المهم هو أن تكون مناسبة للنص وتقدم تبريرات كافية لبناء الإشكال وأسئلته الفرعية المتعلقة بمطلب النص بطبيعة الحال . كما نؤكد هنا أنه يجب أن يكون هناك ربط قوي بين التمهيد والصياغة الإشكالية و قضيتها / موضوعها ، وإلا لم يكن للتمهيد قيمة حقيقية . كما يجب أن يكون التمهيد مختصرا ولا يتضمن حديثا مفصلا عما هو موجود في النص أو يصرح بأطروحة النص ؛ إذ أن محل ذلك هو لحظة التحليل وليس لحظة التمهيد بإشكاليته وقضيتها .

 

ب‌-طرح الإشكال:

 

وهنا نصوغ التساؤلات أو الإشكالات التي تعبر عن تمهيد إشكالية النص وتأطيرها وقضيتها / موضوعها من خلال صيغ استفهامية تنتهي بعلامات استفهام . وقد نطرح تساؤلين أو أكثر حسب طبيعة الإشكالية وقضيتها الواردة في النص . كما يشترط في التساؤلات أن تكون مترابطة وبينها وحدة عضوية .

ويتم بناء الإشكال انطلاقا من أطروحة النص والأفكار الأساسية المرتبطة بها ؛ إذ يتم طرح الأسئلة التي يفترض أن تلك الأطروحة إجابة عنها.

مثلا :

ما المقصود ب ...؟وما دلالة ... ؟ وعلى ماذا تتأسس ... ؟ هل تقوم على ... ، أم ... ؟ .

ما ... ؟ وما ... ؟ وما ... ؟ وكيف يمكن النظر إلى ... ؟ هل ... ، أم .... ؟.

ماذا يعني ... ؟ وعلى ماذا يدل ... ؟ وهل يمكن اعتبار ... ، أم ... ؟.

إلى ماذا يشير ... ؟ وعلى ماذا يحيل ...؟ ومن أين يستمد ... ؟ هل من ... ، أم ... ؟ وما علاقة تلك ... ب... ؟ .

ما ... ؟ وهل ... ؟ وإذا كان الجواب بالإيجاب ، فما ... ؟ وإلي حد أن ... ؟ ... .

 

أو يمكن اعتماد صيغ تعبيرية أخرى، المهم هو التعبير بدقة عن الإشكالية وموضوعها الموجود في النص.وينبغي أن نشير هنا أنه لا يجب على التلميذ طرح إشكالات الدرس؛ أي أنه لا يجب إسقاط إشكالات من الخارج على النص، بل يجب طرح فقط التساؤلات التي تعبر بدقة عن الموقف المتضمن فيه.

 

2-العرض: ويتضمن لحظتين أساسيتين:

 

أ‌-التحليل(5نقط): أي تحليل النص والاشتغال عليه من خلال الجوانب التالية:

 

-استخراج أطروحة النص(أو الفكرة العامة) من خلال التعبير عن الجواب الذي يقدمه صاحب النص عن الإشكال المطروح وأسئلته الفرعية في المقدمة(مثلا للإجابة على الإشكالات المطروحة / الأسئلة المؤشكلة ... يتضمن النص أطروحة مفادها / مؤداها /مغزاها أن... ).

 

-الاشتغال على الأفكار الأساسية لأطروحة النص من خلال فقرات النص وتقديم التفاصيل المتعلقة بها. ويجب أن لا نهمل هنا أية عبارة في النص من أوله إلى آخره. كما يجب الانتباه إلى العلاقات الموجودة بين فقراته (مثلا وفي صياغته لأطروحته ينطلق النص من أن ... ، ثم ينتقل ... ، فينتهي إلى أن ...).

 

-الاشتغال على الإطار المفاهيمي للنص من خلال شرح المفاهيم الرئيسية الواردة فيه خصوصا تلك التي لها علاقة قوية بأطروحته. كما يجب تحديد التمفصلات أو العلاقات التي يقيمها النص بين مختلف تلك المفاهيم. (مثلا وفي توضيحه لأطروحته استخدم هذا النص مجموعة من المفاهيم الفلسفية الأساسية ألا وهي: مفهوم ... باعتباره ك ... ، ويقابل بينه وبين مفهوم ... الذي هو ... / ثم مفهوم ... الذي يحيل على ... ، وكذلك لفظ ... . وتترابط هذه المفاهيم في شبكة من التمفصلات أو العلاقات لتؤسس أطروحة النص.).

 

-الاشتغال على الإطار الحجاجي للنص عن طريق استخراج الأساليب الحجاجية المستعملة فيه ( مثال، مقارنة، تشبيه، استفسار، تفنيد،إثبات، استشهاد بحقل الفلسفة أو العلم أو المعيش اليومي،تمثيل،مماثلة …)، والعمل على التعبير عن مضامينها ووظيفتها في النص الخاص والعام ؛ أي ربطها بالأفكار التي تسعى إلى إثباتها أو نفيها. (مثلا ولتدعيم أطروحته وظف هذا النص جملة من الأساليب الحجاجية وأدوات الربط المنطقية أهمها:ألية ... مع الإستشهاد ب ... بموازاة أداة ... ( ... ) لكي ... ، ثم أسلوب ... مع أدوات وأفعال ... ( ... )من أجل ... ، ناهيك عن ... المعتمد على أداة ... ( ... ) بغاية أن يبيان ... . والهدف العام من هذا الحجاج هو الإقناع بالأطروحة وأفكارها .

 

وفي إطار ذلك،لا بد من أن يعمل التلميذ في لحظة التحليل هاته على توظيف بعض مكتسباته المعرفية وتقديم بعض الأمثلة من تجاربه في الحياة، من أجل إغناء النص وتوضيح بعض الأفكار التي اكتفى النص بمجرد الإشارة أو التلميح لها.كما ينبغي الإشارة هنا أنه لا تخضع هذه الخطوات، أثناء التحليل، لترتيب جاهز وقار، كما أنها لا تقدم منفصلة عن بعضها البعض، بل هي متداخلة ويمكن التعبير عنها دفعة واحدة.

 

والأمثلة في هذا الباب كثيرة لا حصر لها….، فهناك من يحلل مفاهيم النص ثم يقدم الأطروحة وأفكارها فالأساليب الحجاجية فقط يجب احترام السياق الفلسفي للنص مثلا ( للإجابة على الإشكالات المطروحة ينبغي أولا تحديد مفاهيم النص ألا وهي : مفهوم ... الذي يعني ... ،ثم لفظ ... وهو يحيل إلى ... ، أيضا مصطلح ... ك ... . وهذه المفاهيم في تمفصلاتها تؤسس أطروحة مؤداها أن ... . وفي إبرازه لتلك الأطروحة ينطلق من ... ، ثم ينتقل ... ، فينتهي إلى ... . مبرهنا على ذلك بمجموعة من الأساليب الحجاجية بموازاة مجموعة من أدوات الربط المنطقية أهمها : أسلوب ... باعتماد أدوات ... ( ... ) من أجل ...، وكذلك آلية ... بتوظيف أدوات ... وأفعال ... ( ... ) لكي ...، ف ... بالإستناد على أداة ... ل ... . والهدف العام من هذه الأساليب الحجاجية هو الإقناع بفكرته ومضامينها الفلسفية التي يتبناها وفق مذهبه.    

 

ب‌-المناقشة (5نقط):

 

وحينما ننتهي من تحليل النص ، يتعين علينا التساؤل حول قيمة هذه الأطروحة من حيث الشكل والمضمون،ثم إبراز حدودها وفتح المجال لإمكانية نقدها.وهذا ما سيجعلنا ننتقل إلى المناقشة عن طريق نوع من الربط المتدرج والمتسلسل ، ونميز هنا بين نوعين من المناقشة.

 

-المناقشة الداخلية:

 

وفيه يتعين على التلميذ إبراز موقفه من مدى قيمة النص من حيث الشكل والمضمون أي قوة أو ضعف، تماسك أو عدم تماسك أفكار النص ومفاهيمه وحججه. فيتم الإشارة إلى الجوانب التي أغفلها النص أو الثغرات التي قد تكون موجودة في الأفكار المتضمنة فيه (مثلا وتتجلى قيمة هذا النص من حيث الشكل في وضوح لغته الفلسفية مع ترابط أفكارها وعمق مفاهيمها وقوة حجاجها،أما من حيث المضمون فتظهر في الحديث عن مفهوم ... ك ... وهي لحظة أساسية في تاريخ الفكر الفلسفي وخاصة في حقبة الفلسفة الغربية اليونانية / الإسلامية / الغربية الحديثة / المعاصرة.) .

 

-المناقشة الخارجية:

 

وفيها نستدعي مواقف فلسفية تقدم أطروحات بصدد نفس الإشكال الذي عالجه النص، وقد تكون هذه الأطروحات مؤيدة للنص أونقف عند حدودها وفتح المجال لمعارضتها أو أخذ تصور وسطي له بطريقة غير مباشرة باستحضار أفكار وأقوال وأمثلة الفلاسفة . و يجب الإشارة هنا أنه يجب أن لا نستدعي من أفكار وأقوال وأمثلة الفلاسفة إلا ما يخدم مناقشتنا لما هو موجود في النص؛ إذ لا يجب تقديم المواقف الفلسفية كما هي واردة في الملخص حرفيا بل يجب بلورتها وتكييفها مع ما هو وارد في النص بمعنى خلق دينامية حوار أو نقاش فعلي مع إبعاد نمط السرد (مثلا ولتدعيم موقف النص يمكن استحضارأن...،وهذا ما يقول به الفيلسوف....؛مثلا....ودون أن ننسى أهمية ...وهذا ما يسير في اتجاهه الفيلسوف...الذي يعتبر ذلك أنه....وعلى خلاف هؤلاء يمكن الحديث في إطار إشكالية... عن ...،وهذا ما يصرح به الفيلسوف...إذ يقول أن... . كما يمكن مناقشة ذلك الطرح بحادثة واقعية معاشة / أفكار علمية أوأدبية أوفنية أودينية...ألاوهي أن... .) .

 

 

 

3-الخاتمة(أو التركيب)(3نقط): وهي تتضمن :

 

تعبير عن الخلاصة التي انتهينا إليها من خلال التحليل والمناقشة. ويمكن فيها التوفيق بين المواقف المختلفة إذا كان بينها تكامل،أو ترجيح كفة موقف ما، أو الجمع بينها ضمن موقف تركيبي يتجاوزها جميعا ما إذا بدا أكثر إقناعا للتلميذ. وهذا يرتبط بالموقف الذي تبناه التلميذ منذ لحظة المناقشة الداخلية.ويمكن استخدام الصيغ التالية للتعبير عن الخاتمة:(مثلا هكذا يتبين أن إشكالية … تتأرجح بين … وبين …/ تعرف مواقف مختلفة / متضاربة / متباينة / ... (الجواب عن الإشكالية).ويبدو إذن أن ...(إبداء الرأي بطريقة غير مباشرة). وهذا ما يؤدي بنا إلى / ومن الواضح أننا أمام إشكالية غنية يمكن / توسيع آفاقها على إشكاليات/إشكالات أخرى باعتبار أن...(الإنفتاح على إشكاليات/إشكالات جديدة.).

كما يمكن اعتماد صيغ أخرى، المهم هو أن تعكس الخلاصة بصدق النتائج المنطقية التي سبق أن تم تبريرها وتوضيحها في التحليل والمناقشة. دون تقديم تركيب جاهز، لأن هذا لا يتناسب مع طبيعة التفكير الفلسفي كفكر إبداعي.

 

4-الجوانب الشكلية(3نقط): أي الأسلوب اللغوي وجمالية الخط والورقة.

Answer 3

الإنشاء الفلسفي : صيغة السؤال الإشكالي المفتوح

أسئلة التحليل و المناقشة :

 ‏ما (المفهوم المركزي رقم 1) ؟ (ما المفهوم المركزي رقم 2 ) ؟

 ‏من أين/كيف/إلى أي حد/هل يمكن...؟

 ‏

 ‏مثلا : ما الشخص ؟ و ما الهوية ؟ من أين يستمد الشخص هويته..؟

 ‏

‏إشكال السؤال :

هل_الأطروحة المفترضة_أم_الأطروحة المعارضة_؟

 ‏

مثلا : هل يستمدها من الذاكرة أم من الإرادة ؟

===================

 لحظة التحليل(5 نقط)

تحليل عناصر الإشكال و أسئلته الأساسية (2نقط) :

▪تحديد المفاهيم و الألفاظ الواردة في منطوق السؤال مع شرحها و إبراز العلاقات المحتملة بينها. في هذه اللحظة بالذات یختلف السؤال عن القولة والنص. بمعنى، إذا كنا في القولة سنحلل أطروحة القولة المعطاة، وفي النص سنشتغل على الأفكار الأساسية في أفق استخراج أطروحة النص، ففي السؤال المفتوح لا توجد لا أطروحة معطاة كما في القولة، ولا أفكار أساسية كما في النص، بل كل ما يوجد في السؤال هو المفاهيم التي يحتوي عليها منطوقه. لذلك، فالاشتغال على مفاهيم السؤال ، لا یعني البحث عن دلالتها المعجمية، بل يعني استكشاف العلاقات الممكنة بين معانيها، في أفق إعادة صياغة السؤال بما يكشف عن طابعه الإشكالي و استقصاء مختلف إمكانيات الجواب التي يحتملها.

توظيف المعرفة الفلسفية الملائمة لمعالجة الاشكال من خلال استحضار مفاهيم مرتبطة بالاشكال و الاشتغال عليها ( 2نقطة) + البناء الحجاجي للمضامين الفلسفية (1نقطة) :

استعراض الجواب الأول الممكن عن السؤال ( اي عرض الاطروحة المفترضة)، و لمعرفة الاطروحة المفترضة ينبغي فهم اداة الاستفهام، اي معرفة ما يستفسرنا عنه السؤال من خلال أداة الاستفهام. و الذي تمت الاشارة اليه أعلاه ضمن شرح و تعريف ادوات الاستفهام + توظيف المعرفة الفلسفية الملائمة لتحليل هذه الاطروحة من خلال استحضار حجج/أفكار أو أمثلة من الواقع و ذلك من أجل توضيحها و تدعيمها + الاستشهاد بموقف فلسفي يتبنى نفس الجواب، إما بشكل كلي أو جزئي، و ذلك من خلال إدماج هذا الموقف في معرض تحليلي للاطروحة المفترضة التي يفترضها السؤال بشكل توظيفي و ليس بشكل استعراضي/ استظهاري.

 صياغة استنتاج جزئي، يتم من خلاله استعراض خلاصة للجواب الذي تم تحليله و شرحه + صياغة سؤال نقدي نشكك من خلاله في قيمة الأطروحة المفترضة و صحتها. و مثال ذلك :

 ‏

 ‏ ( لكن، هل يمكن التسليم بهذا الجواب أم......؟ أليس.....أم أنه....؟) من أجل أن نمهد للانتقال إلى الجواب الثاني المعارض.

====================

لحظة المناقشة ( 5 نقط)

 مناقشة الاطروحة التي يفترضها السؤال ( 5 نقط) :

استعراض الجواب الثاني المحتمل عن السؤال، و ذلك من أجل مناقشة و نقد الجواب الأول( الاطروحة المفترضة) الذي تم بسطه في التحليل، الذي يمكن تأسيس لحظة المناقشة انطلاقا من شرحه و توسيعه من خلال إبراز أوجه الاختلاف و التعارض بينه و بين الجواب الأول، مع إمكانية إغناء المناقشة بجواب ثالث أو رابع حسب رغبة التلميذ و قدرته على ذلك.

====================

 لحظة التركيب (3 نقط) :

استخلاص نتائج التحليل و المناقشة ( 2 نقط) :   

أي صياغة خلاصة عامة، نقدم فيها الإجابات النهائية عن السؤال الإشكالي المفتوح من خلال صياغة خلاصة تركيبية على شكل استنتاجات نهائية ، إذ يمكنني أن أتناول، بشكل موجز و دقيق، ما توصلت إليه عبر التحليل و المناقشة، شريطة ألا يتناقض ما خلصت إليه مع ما صرحت به خلال التحليل أو المناقشة. و يمكن أن تتضمن هذه الخلاصة :

- التذكير بالقضية التي يتأطر ضمنها السؤال

- ‏التذكير بالاطروحة المفترضة

- ‏التذكير بالاطروحة أو الموقف المعارض

 التعبير عن رأي/موقف شخصي مدعم (1ن) :

تعزيز ما توصلت إليه خلال التركيب، بموقفي الشخصي من القضية التي يتأطر ضمنها السؤال. و الموقف الشخصي هو عبارة عن رأي مبني بناءا منطقيا أو مقبولا، بحيث قد تتفق في موقفك مع أحد الاجوبة التي افترضها السؤال أو قد تتبنى موقفا ثالثا مغايرا. و الأهم في ذلك هو تبرير موقفك تبريرا منطقيا.

====================

 

 الجوانب الشكلية ( 3 نقط)

وضوح الخط (1 نقطة) :

أن أكتب بخط واضح، بحيث يسهل على المصحح قراءة موضوعك الإنشائي قراءة واضحة، بحيث لا تختلط عليه الحروف و الكلمات التي تكتبها. فأنا لا أكتب لنفسي، بل أكتب لقارئ مفترض هو المصحح، و تقييمه لموضوعي متوقف أولا و قبل كل شيء على وضوح خطي.

سلامة اللغة ( 1 نقطة )

 المقصود هو أن لا أرتكب أخطاءا إملائية ( كأن أكتب لكن هكذا "لاكن" أو أكتب دحض هكذا "ضحد" أو أكتب المعرف نكرة بدون أل التعريف أو أكتب الكلمات المنتهية بتاء مربوطة تاءا مبسوطة و العكس كذلك. و المقصود أيضا أن يكون أسلوبي اللغوي سليما من حيث التركيب، فلا يصح أن أقدم الفاعل أولا على الفعل كأن أقول : "الشخص يستمد هويته" بل الأصح أن أقول : "يستمد الشخص هويته من.." و هكذا...الخ

تماسك العرض أو الأفكار ( 1 ن) :

▪المقصود بذلك هو انسجام الأفكار التي يتضمنها موضوعي الانشائي، فالانشاء عبارة عن نص مسترسل يبتدئ بمقدمة و ينتهي بخاتمة، و بين المقدمة و الخاتمة، مسار منطقي من الأفكار، بحيث أن كل فكرة سابقة ترتبط بالفكرة اللاحقة ارتباطا منطقيا. فكل فكرة تقودني بشكل سلس نحو فكرة أخرى ضمن موضوع إنشائي مترابط. و المقصود كذلك، أن يكون هناك انسجام بين التمهيد و الاشكال. فالاشكال نتيجة منطقية للتمهيد. و المفاهيم تفكيك لمنطوق السؤال، و الاطروحة المفترضة صياغة منطقية لهذه المفاهيم، و الحجج بناء منطقي للافكار التي تؤلف الاطروحة، و المناقشة حوار مع الاطروحة المفترضة بابراز حدودها من جهة، و مقارنتها بمواقف فلسفية أخرى تعارضها. أما التركيب فهو نتيجة نهائية لكل ما سلف، و موقفك الشخصي هو تعبير عن رأيك من القضية التي كنت مستعرضا لاختلاف الاجوبة عن السؤال الذي يتأطر ضمنها ( الاطروحة المفترضة في السؤال + الموقف المعارض).

اعتمدت في صياغة هذه المنهجية على كتاب "منهجية الإنشاء الفلسفي" من تأليف الأستاذ شفيق أكريكر بمعية أستاذين آخرين.